eigenwijsheid وjìng: بين صوت الضمير وطريق الأستاذ

ماذا يحدث حين يرفع طالب يده في الصف ويقول: «يا أستاذ، أنا أرى غير ما ترى»؟ في أي ثقافة تُقرأ هذه الجملة فضولاً وقوةَ شخصية، وفي أيها تُقرأ قلّة أدب وتهديداً للتراتب؟

في اللغة الهولندية تصف كلمة eigenwijsheid (تُنطق: آيْخِن ڤايْس هايْد) هذا المشهد بعينه: أن تتمسّك برأيك بعناد، وأن تشقّ طريقك الخاص رغم النقد. أقرب ما تُنقل به إلى العربية «صلابة الرأس» أو «العناد»، غير أنها في هولندا تُقابَل بالإعجاب في الغالب. أما معناها الحرفي فأقرب إلى: أن تستند إلى حكمتك أنت، أن تمضي على ما تعرفه أنت.

وسننظر الآن إلى هذه الكلمة إلى جانب مفهوم jìng (敬: الاحترام والتوقير) في التعليم الكونفوشيوسي، من زاوية شرقية غربية.

ميراث مارتن لوثر وميلاد eigenwijsheid

تمتدّ جذور eigenwijsheid إلى الإصلاح البروتستانتي.

فقد حُرم مارتن لوثر كنسياً بعد نشره «الأطروحات الخمس والتسعين»، واستُدعي إلى المجلس ليتراجع عن آرائه.

ورغم ضغط الإمبراطور شارل الخامس ورجال الدين، رفض لوثر أن يتنازل عن أفكاره، معلناً أن ضميره غير مرتبط إلا بكلمة الله في الكتاب المقدس.

في عام 1521 قال لوثر في حضرة الإمبراطور ورجال الدين:

«هٰهنا أقف، ولا أستطيع غير ذلك.»

رفض أن يعترف بسلطان الكنيسة فوق المعنى الذي فهمه ضميره من الكتاب المقدس.

هذه العبارة واحدة من أشهر منعطفات الإصلاح البروتستانتي في التاريخ.

وقد صارت جملة لوثر رمزاً للدفاع عن حرية الإيمان الفردي والضمير في مواجهة السلطة.

ولا تزال تُعدّ حتى اليوم بياناً أولياً للتقليد الفردي الأوروبي: السلطة قد تُخطئ، وحين يكون الضمير الفرد على صواب فهو الذي يدلّ على الطريق.

على هذه الروح كبرت هولندا. ففي القرن السابع عشر كانت أمستردام من أكثر مدن أوروبا حرية؛ هناك أعاد باروخ سبينوزا تعريف الإله تعريفاً جذرياً دون أن يضطرب.

وهناك كتب رينيه ديكارت عبارته «أنا أفكر، إذن أنا موجود».

لم يكن ذلك من قبيل المصادفة، فالسؤال والاعتراض لم يكونا جريمة في هولندا.

ويظل هذا التقليد ظاهراً في نظام التعليم الهولندي الحديث: التفكير النقدي في قلب المنهج، والاعتراض على المعلّم يُدرَّس بوصفه مهارة.

eigenwijsheid تُقلق الصف، لكن هذا القلق أداة تربوية.

مشروعية eigenwijsheid لا تأتي من الأولوية الممنوحة للضمير الفرد وحده، بل من أن الثقافة استبطنت فرضية أن السلطة قابلة للخطأ. المعلّم قد يُخطئ؛ ورجل الدين قد يُخطئ؛ والملك قد يُخطئ.

ومتى قُبلت هذه الفرضية صار قول الطفل «أنا أرى غير ما يرى صاحب السلطة» أمراً طبيعياً: ليس تمرّداً، بل وظيفة تحسين مدمجة في النظام نفسه.

لم أفهم هذا إلا حين جرّبته مؤخراً في غرفة تنتمي إلى ثقافة أخرى. في عمل مؤسسي بذلت فيه سنوات طويلة، اعترضت في اجتماع على بند من العقد الذي كنا نشتغل عليه، لأنني رأيت أنه سيسبّب مشكلة لاحقاً. بعد الاجتماع جاءني زميل وقال: «لديّ ملاحظاتي أنا أيضاً، لكنني لست سلبياً بقدرك». والحال أنني لم أقل جملة سلبية واحدة؛ إنما قلت رأيي. يومها أدركت أن معنى الاعتراض لا يحدّده الاعتراض نفسه، بل شيفرة الغرفة. الجملة الواحدة تُحسب في مكانٍ مساهمة، وقد تُقرأ في مكان آخر تمرّداً.

jìng: التوقير أولاً لمقام الأستاذ

في التعليم الكونفوشيوسي يشكّل jìng (敬، ويُنطق: تشينغ)، أي الاحترام والتوقير، أساس موقف الطالب من أستاذه.

في «المحاورات» (Lun Yu، 论语، وهي مجموع أحاديث كونفوشيوس مع تلاميذه) يراقب التلاميذ الأستاذ سنوات: يسألون ولا يجادلون.

لهم أن يسألوا عمّا لم يفهموه، وليس لهم أن يقولوا «أنت مخطئ». ذلك أن التقليد الكونفوشيوسي يرى أن المعرفة نفسها يجب أن تُنقل أولاً، وأن باب التأويل الخلّاق لا يُفتح إلا بعد استيعاب تلك المعرفة استيعاباً تاماً.

وهذا التصوّر ليس غريباً على حلقات العلم في التراث العربي الإسلامي: لم يكن الطالب يُعدّ أهلاً لنقل ما تعلّمه حتى يمنحه شيخه إجازة، وكان الإسناد — سلسلة من تلقّى عمّن — جزءاً من المتن لا زينةً عليه. الحقّ في الكلام باسمك يُكتسب هناك أيضاً في نهاية الطريق لا في أوله.

ويظهر هذا المبدأ في الفنون أوضح ما يكون. ففي تقليد الخط الياباني يعيد التلميذ ضربات فرشاة أستاذه آلاف المرات: الزاوية نفسها، والضغط نفسه، والإيقاع نفسه ألف مرة، وكل ذلك خطوة تمهيدية.

وفي مدارس الخط العربي يُقضى العمر في المشق على المنوال ذاته: يعيد التلميذ حرف شيخه حتى تصير يده امتداداً ليده، ثم يُؤذن له بأن يوقّع باسمه.

وفي الموسيقى الصينية التقليدية لا يقدّم الطالب تأويله الخاص قبل أن يحفظ ذخيرة أستاذه. عمليةٌ تحتاج صبراً، لكن غايتها ليست تعمية الموهبة بل تعميقها.

التقليد الكونفوشيوسي لا يقصد إلى تأخير الأصالة، لكنه يعرّفها بوصفها شيئاً مكتسباً.

eigenwijsheid تدعم الصوت الخاص من اللحظة الأولى، بينما يقول jìng: «تعالَ أولاً، ثم تكلّم». كلاهما يستهدف الإبداع، غير أن الإبداع عند الأول يقع في البداية، وعند الثاني يشبه بناءً يقوم فوق أساس.

اختلاف النظر إلى السلطة بين الثقافتين اليابانية والهولندية

على تناقض الطريقتين في التعامل مع السلطة، فإن كلتيهما تنتج نتائج ناجحة في الإبداع. فمنظومة التصميم والابتكار وريادة الأعمال في هولندا تُعدّ ثمرة ثقافة eigenwijsheid.

وفي المقابل، فإن العمق التاريخي للصين واليابان في الخزف والموسيقى والعمارة والفلسفة هو حصيلة التكرار الطويل في تقليد jìng.

وقد تضيء أبحاث الإبداع هذه الثنائية جزئياً. فالتفكير التشعّبي (divergent thinking، أي التفكير المنفتح المولّد للأصالة) يتغذّى على الاستقلال المبكر، وeigenwijsheid زهرة هذه التربة. أما التفكير التقاربي (convergent thinking، أي التفكير الذي يجمع المعرفة القائمة ويعمّقها) فيتغذّى على ذخيرة واسعة راسخة، وjìng هو ما يصنع تلك الذخيرة. يبدوان متضادّين لكنهما لا يتناقضان؛ يمكن القول إنهما يربّيان نوعين مختلفين من الإبداع.

فالسؤال إذن ليس «أيّهما أفضل؟» بل: أيّهما أنسب لأيّ نوع من الإبداع؟ ولعلّ الناس المختلفين في زاويتين مختلفتين من العالم لا ينتجون نتائجهم المختلفة بهذين المفهومين وحدهما، بل بامتزاج عناصر الثقافة كلها. لو عاش مارتن لوثر في مجتمع ياباني تتطابق فيه سائر العناصر الثقافية، ولو كانت eigenwijsheid مخرجاً للثقافة اليابانية — أو العكس — لربما لم تظهر نتائج بهذا القدر من النجاح. ينبغي النظر إلى عناصر الثقافة بوصفها كلاً واحداً، غير أننا في موقعنا نمضي عادةً باختيار مفهوم واحد، ولذلك قد يبقى فحصنا أحاديّ الجهة بعض الشيء.

صوت الضمير، طريق الأستاذ

هل يبحث الطالب عن صوته أولاً ثم يتّجه إلى الإتقان،

أم يتّجه إلى أستاذه أولاً، فإذا جاءه الإذن بحث عن صوته؟

هولندا تسمّي ذلك الصوت الداخلي، وكونفوشيوس قال: «أنصت إلى صوت الأستاذ».

وكلاهما وجد الأصالة على طريقته.